我刊第17次居首！人大书报资料中心《中小学学校管理》2022年度论文转载情况发布
导读
2022年，中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文197篇，分布在69种原发报刊上。其中，我刊被该刊全文转载的论文数量为14篇，占全部被转载论文的7.11%，排名第一。这是本刊第17次在此排名中居于首位。
2022年度论文转载情况
（一）报刊转载量排名
2022年人大复印报刊资料《中小学学校管理》共转载论文197篇，分布在69种原发报刊上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《教育发展研究》等20种刊物的转载量排在前8位，约占转载论文总数的63.45%（见表1）。
（二）作者单位情况统计
依据转载论文第一作者的单位统计，高校占比较大，占76.65%；中小学和教科研部门分别占7.11%和11.68%；其他机构占比4.57%。与2021年相比，[1]高校论文占比增长10.78%，中小学的论文占比有所下降。
依据第一作者单位的发文量排名，排在前三位的分别是华东师范大学（15篇）、北京师范大学（14篇）和东北师范大学（12篇）。
（三）基金项目论文统计
转载论文中，基金项目论文数占总数的67.51%。其中，国家级基金项目论文占28.43%，省部级基金项目论文占32.99%，其他基金项目论文占6.09%。与2021年相比，基金项目论文占比增长9.34%，其中国家级基金项目论文占比增长14.97%，增幅最大。
学校管理研究热点分析
（一）“双减”政策的理解与落实
2022年，随着“双减”政策的全面推进，相关的研究成果数量颇多，主要聚焦在以下几个方面。
1. 对“双减”政策历史逻辑、理论逻辑、政策逻辑的解读与分析
考察我国中小学生学业负担治理的历程可以发现，参与主体逐渐多元但各自为政，治理内容逐渐丰富但存在重复性，治理方法以自上而下推进为主但弱化了学校教育功能（陈玉玲、邵艳红，《中小学学校管理》第6期，本文所有引用文章均来自《中小学学校管理》，以下不再标注）。减负治理的基本逻辑是加减逻辑与线性思维，造成旧问题未解，新问题又现（韩晓敏、孙元涛，第3期）。与既往的减负政策相比，“双减”政策将减负的视角拓展到学校之外的家庭、社会培训机构，开辟了不同于以往的减负路径，搭建起一个家校社协同减负的框架体系（王东，第3期），标志着我国义务教育进入校内外减负协同推进、综合治理、多元参与的新阶段。“双减”改革旨在缓解家长教育焦虑，满足人民群众对美好教育生活的需要，落实立德树人根本任务，建立高质量教育体系，全面修复教育生态，这是“双减”背后教育改革发展的大逻辑、大思维、大战略、大格局（张志勇，第1期）。
2. 对校外培训机构治理的争议
有研究者认为，以校外教育培训为代表的资本扩张，导致学生学业负担增加，家庭经济压力增加，加重教育内卷，加剧了教育不公平（马健生、刘云华，第3期），这也是当前大力压减校外教育培训机构的政策依据。但也有研究者对此持不同意见，认为学业负担的主要来源在学校，而非校外培训机构。自上而下竞争压力的层层传导和一元化高利害的选拔性考试竞争是基础教育阶段学生负担重的实质原因（彭湃、党宇，第3期）。虽然优势阶层子女有更多获取影子教育的机会，但低阶层学生仍能从部分影子教育中获取更大收益。政府对影子教育的封堵式治理，可能会提升课外补习价格，使低阶层子女更难参加补习，进而助推更大的不公平（陈园园、李会春，第6期；刘宇佳、李娴，第2期）。一项调查显示，“双减”之后，大量校外教育培训机构的学科类教师流向地下市场。这些教师除了隐匿于地下经营去机构化的校外培训外，还开展一对一培训。课外教育资源价格上涨，只有经济基础殷实的家庭才能获取昂贵的校外教育资源（杨大川、李建明，第6期）。
国外的经验表明，校外培训一旦出现便不会消失，学校体系也无法独自承担所有育人功能。对校外培训机构不能一刀切，需正视其满足学生多元化成长需求、激发学校教育发展动力、调节校际教育质量差距对学生学业成就的影响等积极作用（梁凯丽等，第6期）。突出学校教育主阵地作用，并不是要消灭校外教育培训机构，而是要发挥校外教育实践化、差别化、个性化教育的优势，与学校教育形成互相补充、相得益彰的新格局（张志勇，第1期）。一些地方在落实“双减”过程中显然存在对政策理解的偏差。
3. 对“双减”政策落实情况的实证研究
从调研结果来看，“双减”政策实施成效有喜有忧。从喜的方面来看，“双减”政策受到大部分教师的支持，学生的作业负担和校外培训负担明显减轻，学生课余生活更加丰富。比如：一项针对浙江省的调查显示，七成左右的教师对“双减”政策持总体支持的态度，并能把“双减”的理念落实到教学和管理之中（李春玲、刘涛，第8期）。另一项针对某省的抽样调查显示，“双减”之后，七成左右的学生在校内就能完成作业，近半的家长表示学生的校外培训时间及家庭校外培训支出均不同程度地减少了（杨燕，第8期）。江西省教研室对江西省小学师生的调研显示，“双减”之后小学生作业完成度和学习效率有所提高，82.35%的学生可以在规定时间内完成家庭作业，73.10%的学生表示睡眠时间增加了；周末生活内容更加丰富，选择阅读、体育运动、家务劳动的学生占比均超过60.00%（徐承芸、林通，第8期）。从忧的方面来看，教师负担大幅增加，家长的教育焦虑不减反增。江西省教研室的调查显示，近四成的教师周工作时长在50小时以上，课后服务成为教师工作时间增长的主要原因；近九成的教师感觉“双减”之后工作压力变大（徐承芸、林通，第8期）。浙江省的调查结果也显示，96.26%的教师认为“双减”之后自己的工作时间和工作压力增加了，七成左右的教师认为“双减”降低了自己的职业幸福感，使自己感到疲劳（李春玲、刘涛，第8期）。家长的升学焦虑依然处于高位，学业成就焦虑和学业评价焦虑进一步强化。69.6%的家长担忧不知道该如何应对中考，47.1%的家长担忧别人家孩子“偷跑”“抢跑”（杨燕，第8期）。
有研究者认为，指标化、层级化和标准化的支配逻辑是“双减”政策得以在各地快速执行的关键，但不可避免地存在“短视”“片面”“一刀切”等弊端，并衍生出机械执行、选择性执行、象征性执行、替代性执行、观望性执行等博弈行动（杨燕，第8期）。“双减”的推进需从改革用人机制、激发办学活力、保障教师待遇、重构质量评价体系等多方面着力，进行系统化、全链条推进。同时要给予学校更大的办学自主权，兼顾不同学校的特点，彰显不一样的“减负”样态（刘莉莉，第6期）。完善义务教育均衡优质发展体制，提升义务教育质量，建立负担监测制度，完善招生考试制度（周洪宇、齐彦磊，第8期），才能从根本上减轻学生负担。
（二）课后服务
课后服务作为强化学校育人主阵地作用、助力“双减”的重要举措，在2022年得到全面推进。各地按照教育部“5+2”的要求，探索多样化的课后服务模式。比如：江苏省的“1+X+1”模式，即作业辅导+多种实践活动课程+延时托管；上海的“政府、学校、社区三方合作模式”“学校和公益组织合作模式”“学校自助提供课后服务模式”等多种模式并存。但从实践层面来看，课后服务还面临诸多困境。
1. 收费与否的两难
课后服务属于准公共产品，因此国家允许学校向家长适当收取费用。从各省份政策来看，多数省份采用政府财政补助、学校支持、家长合理分担型供给模式，少数经济发达的省份完全由政府公共财政供给（罗枭等，第11期）。从理论上而言，为学生提供免费的课后服务，有助于提升学生的课后服务参与率，但目前多数省份的财政难以负担全部的课后服务经费。向家长收费又面临收费标准和依据的可操作性难题，而且无法保障课后服务的起点公平。一项针对东中西部6省的调查表明，低收入家庭、中等收入家庭和高收入家庭学生参加课后服务的比例分别是31.33%、45.19%和51.83%，低收入家庭学生参加课后服务比例偏低，这与课后服务收费不无关系（张伟平等，第2期）。
2. 课后服务供给主体单一性与学生需求多样性的矛盾
根据教育部发布的信息进行推算，目前约98%的课后服务工作人员都是校内的中小学教师，导致教师教研的时间与精力被课后服务挤占，影响校内教学质量（杨清溪、庞玉鸽，第12期）。工作压力的增加，极易引发教师的不满情绪和职业倦怠，甚至将课后服务变为课后看护，无法满足学生的多样性需求。
3. 课后服务资源分布不均衡给公平性带来隐忧
课后服务使得学校教育比重增加，这加重了薄弱学校的资源劣势（高巍等，第9期）。很多乡镇学校连开足开齐国家课程都很难保障，更不用说开设多样化实践兴趣类课程。同时，乡镇学校能够从家长、社区、志愿者等方面获得的社会支持也较为薄弱，很难建立多元化的课后服务师资供给体系（俞明雅，第7期）。
研究者认为，中小学课后服务属于公共服务范畴，要建立以政府为主导的制度化的课后服务经费保障机制，在核算成本的基础上，明确政府补助标准和学生收费标准，统筹考虑城乡差异和地域差异，在资金安排上向低收入群体倾斜（罗枭等，第11期）。建立多元化的课后服务资源供给体系，重点要打通社会力量包括公益组织、校外教育培训机构、高校学生、家长等进入课后服务的渠道，建立社会力量进入与退出机制，减轻校内教师负担（张良禹，第8期；杨清溪、庞玉鸽，第12期）。同时要提升教师的课程能力，促进课后服务内容结构化与体系化，实现“课后服务课程”与“学校常规课程”的深度整合（刘登珲、卞冰冰，第5期）。此外还要尽快建立课后服务资源共享平台，助力乡村学校和薄弱学校开展课后服务。要推动循证评估在课后服务中的运用，进而提升课后服务的整体质量（史自词、李永涛，第6期）。
（三）中小学校党组织领导的校长负责制
鉴于校长负责制存在校长权责边界不清、校长权力监督缺位、民主参与不足、党组织功能弱化等问题，2022年1月，中共中央办公厅印发了《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》（以下简称《意见》），明确在中小学校推行党组织领导的校长负责制。这是中小学校领导体制的一次重要改革，是我国现代学校治理的必然要求。
西方国家通过多元主体、去中心化、去权威化、复合机制的治理概念构建，开展了一系列有效实践，但同时也面临价值分散化等挑战。我国教育治理体系和治理能力的现代化不是简单追求“去中心化”“去权威化”，而是着力寻求不同治理机制与规制的兼容性，实现权力的平衡。党组织领导的校长负责制正是通过关系重构，激发党组织集体领导和校长行政负责的双重优势，实现党政融合的一种领导体制。党的教育方针是多个治理主体的价值共识（张爽，第10期）。
《意见》规定：中小学校党组织全面领导学校工作；学校党组织书记主持党组织全面工作，督促党组织班子成员履行职责、发挥作用；校长在学校党组织领导下全面负责学校的教育教学和行政管理等工作。对此，要明确如下几点。（1）党组织领导的校长负责制不是“书记领导下的校长负责制”，党组织领导是集体领导（于文安，第5期）。（2）校长负责制强调党组织发挥政治核心的作用，更多地体现为政治领导、思想领导；党组织领导的校长负责制突出党组织的领导核心作用，体现在全面领导、全面负责，作出重大决策而不仅是参与重大决策（代蕊华，第10期观点摘编）。（3）党组织与校长的关系犹如掌舵人与划桨者的关系，“校长负责”以“党组织领导”为前提，“党组织领导”要通过“校长负责”来进一步落实（刘仁富，第8期）。（4）在确保党组织发挥全面领导作用的同时，还应统筹推动党组织领导作用与校长负责作用、基层党组织战斗堡垒作用、干部示范引领作用、党员先锋模范作用以及教师教书育人作用的共建、共治与共进（王鸿杰，第10期），解决好党建与业务工作融合的问题。
落实党组织领导的校长负责制，必须健全三大机制。（1）健全议事决策机制。对学校党组织会议和校长办公会议的议事范围、规则，通过制度的形式固化下来。（2）健全沟通协调机制。包括党组织书记和校长的沟通协调制度，学校领导班子成员的分工协作制度，领导班子与其他治理主体的沟通制度等。（3）健全监督制约机制。建立党内监督、制度监督、民主监督等相结合的多元监督体系（刘仁富，第8期）。
党组织领导的校长负责制在实践中仍然面临着认识困境、制度困境、关系困境和行动困境（鲍传友，第12期）。各地要深入调研，全面分析中小学校党组织情况，切实加强分类指导，坚持稳慎推进实施，共同研究解决新情况、新问题（吕玉刚，第10期）。要提升党组织书记的专业水平，探索党务干部职务职称晋升办法和保障激励机制。
（四）学校高质量发展
学校高质量发展是高质量教育体系建设的重要组成部分。从儿童视角出发，高质量的学校应该是一个儿童能够认同喜爱、有效学习、幸福生活的地方，具有公平、安全、优质、包容、可持续等特征（刘宇，第12期）。从治理角度而言，学校高质量发展是一种内涵式发展，它以激发学校办学活力为前提。激发主体积极性的自由、提供发展动力的创新、以多主体参与为基础的开放、以成人为宗旨的发展是学校办学活力的典型表征（凡勇昆，第12期）。
尽管2020年教育部等部门就印发了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，但从目前来看，中小学办学自主权依然有限，办学负担重问题依然突出，学校发展普遍存在缺乏特色、特色形式化与表层化等问题。激发学校办学活力，一方面需要政府向学校赋权，把以人事工作自主权、经费使用自主权和教育教学自主权三项活动为核心的权力清单下放到学校；另一方面需要学校向师生、家长等再次赋权，激发多元主体共同治理学校事务的积极性。尤其是“双减”之后，迫切需要构建家校社协同育人体系，需要给中层干部、教师、家长赋权增能，激发他们的活力和积极性，为“双减”政策落地提供鲜活的创新实践样本。
学校高质量发展要补齐薄弱学校尤其是乡村小规模学校这块短板。对此，不少研究者提出了有针对性的建议。如任卓、曾晓洁提出小规模学校分层分流发展的思路：对于原有乡村大中型学校和能够留住较多生源的小规模学校，应重新布局，规划建设成规模型寄宿校；学生人数极少但交通极不便利的特殊情况学校可规划发展为“复式教学型小微校”，借力互联网开展现代复式教学（第1期）。欧阳修俊、谭天美提出基于“五大要素”的小规模学校整体结构性变革思路：以“在地文化领导”为结构性支点凝聚校园文化生态，以“乡土课程”为重建基础的人与自然共生的课程整合，以“乡本教研”为主体促进教师思维变革，以小班化教学、“复式+全科”教学探索融合乡村自然空间的开放教学模式，以学生个性化发展为学校整体变革的终极目标（第1期）。刘丽群、刘昕建议全科、定向培养适应小规模学校特殊需求的本土优秀教师，防止特岗教师、免费师范生被乡镇中心校“截留”（第6期）。张福平、邬志辉建议借鉴国际经验，构建以“公式资助”方式为主、专项计划为辅的精准拨款机制；发现地方和学校优势，走内涵式发展道路；构建学校合作联盟机制，实现资源的共享；实施差别化教师补偿机制，补充、留住和发展乡村教师（第9期）。王晓芳、熊和妮建议借鉴美国纽约州的经验，精准诊断学校改进需求，通过构建持续性学校改进循环、采取差异化资源分配策略、搭建专业支持网络等多种方式协同推动学校改进（第2期）。此外，高校教育学者通过“U-G-S”“U-S-C”介入薄弱学校改进过程，也有助于加强薄弱学校自身的能力建设（庞庆举、李政涛，第2期；李太平、石烨，第8期）。
（五）教师资源配置
1. 指向教师减负的教师资源配置
教师是学校高质量发展的核心要素。随着“双减”政策的推行，教师的工作负担增加。信息技术对教育教学的渗透，使教师的工作负担不减反增。如何给教师减负，是当前亟待解决的问题。为此，不少地方在教师资源配置和使用上着力。比如：安徽、福建、湖南等地建立中小学教师编制周转池制度，通过让渡编制使用权的方式，实现存量编制的动态使用，但还存在“蓄编不足”“放编欠准”与“返编不畅”等不足（张翔等，第6期）。北京等地探索教师弹性工作制，但实施难度较大，主要是学校编制过紧，工作量过大，“弹”不起来（鱼霞、郝保伟，第4期）。还有不少学校聘请大量的编外教师以弥补师资不足，但也存在编外教师流动性大、职业认同感低影响教学质量，聘任失范与督查失效的双重管控风险等问题。
要从根本上减轻教师工作负担，一方面需要明确教师的工作职责和工作量标准，对师资需求和供应情况以及教师工作量进行定期监测，定向增加教辅人员和行政工作人员（张倩，第6期）。另一方面需要创新和完善中小学教师编制与人事制度。具体包括如下内容：建立“省级统筹、地市调剂”的编制与人事制度体系；确立教育部门在教师编制与人事管理中的主导地位；改变过去将教师编制一次性全部分配给学校的做法，将编制分为公立学校基本编制、乡村边远学校倾斜性编制、优秀学校的奖励性编制三部分；改变过去将所有编制一次性固定到人头的做法，探索实施“择优梯次入编”制度；实行城乡差异化的编制标准，乡镇学校使用生师比或者班师比，乡村小规模学校使用班师比；探索“学校工资总额包干制”，打通优秀编外教师入编通道（庞丽娟等，第12期）。
2. 指向教育均衡的教师资源配置
校长教师交流轮岗是教师资源配置的另一种方式。实证研究表明，教师轮岗对轮岗教师和非轮岗教师的专业发展都有促进作用，且对非轮岗教师更有利。男性教师、本科及以上学历的教师、教龄越长的教师轮岗的效果更好。在流动范围上，跨区位和学校层次的流动效果更好，其中向上流动能更好地促进轮岗教师自身的专业发展，向下流动对非轮岗教师的促进作用更显著（陈婧、范勇，第9期）。但校长轮岗对教师专业学习共同体、教师集体效能、教师工作满意度的促进作用不明显。校长轮岗频率过高，甚至会对学校发展产生负面影响（张佳、顾建民，第5期）。就此而言，未来的工作重点应该放在教师的交流轮岗上，但要关注教师的轮岗意愿、规范遴选标准、优化流动形式与范围等实际问题。
参考文献：
[1] 林清华.学校管理研究2021年度发展报告——基于《中小学学校管理》论文转载情况的统计与分析[J].教育发展研究，2022（2）：78-84.
文章来源：
《中小学管理》2023年第1期 · 探索
文章编辑：谢 凡
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